Professores resgatam a cultura de povos tradicionais por meio do ensino acolhedor
Apesar da precariedade e abandono estatal, professores da Amazônia e do Sudeste transformam a sala em espaço de resistência
Por Letícia Pelistrato Baranski, Patricia Rodrigues e Pedro H. de Santana
Do Pará a São Paulo, profissionais de escolas aldeadas compartilharam com o Central Periférica como transformam a educação em uma ferramenta que, além de ensinar outros conhecimentos, também promove, fortalece e preserva os saberes tradicionais. Garantindo que o ensino deixe de ser um instrumento colonizador, que há mais de 500 anos limita e enquadra as diversidades culturais do Brasil em um padrão eurocêntrico e violento.
Vivências da educação indígena e ribeirinha – Santarém, Pará
Desde o início da colonização no Brasil, a educação tem sido usada como instrumento de apagamento cultural de povos originários e ribeirinhos. Os currículos escolares forçaram o abandono da língua materna, dos modos de vida, costumes e crenças em nome de um ensino eurocêntrico. Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que garante o respeito pleno pelo modo de vida dos indígenas, houve um avanço na educação desses povos, combinando o ensino da língua portuguesa e originária de cada etnia.
Porém, relatos denunciam a falta de investimento na formação adequada para os professores, estrutura e alimentação. Diante da negligência do Estado, os educadores e as comunidades se mobilizam a fim de garantir que os estudantes desenvolvam senso crítico, independência, resistência, e conhecimento das próprias culturas.
É o caso do Território Kumaruara, na região do rio Tapajós, em Santarém – Pará, onde o diretor escolar indígena Kenned Colares atua há nove anos. De acordo com a reportagem da Secretaria de Educação de Santarém (SEMED), apenas em 2022 a prefeitura passou a inserir disciplinas que valorizam a cultura local, como o Notório Saber e as línguas indígenas Nheengatu, Munduruku e Apiaká. Apesar da conquista, o processo está longe de ser simples: “A região Norte é a mais sacrificada. Não recebe investimento mas cobram resultado”.
Segundo o diretor, em 2026 serão cinco turmas, ao invés das quatro atuais . Ele acrescenta que a gestão municipal não oferece investimento, material e mão de obra suficientes, fazendo com que os próprios funcionários da escola e moradores da comunidade se unam para construir mais salas de aula, assim como foi feito com as outras quatro.
Embora haja um investimento de cerca de 107 milhões de reais na Secretaria de Educação, segundo dados coletados no Portal da Transparência de Santarém, os professores enfrentam outros obstáculos para conseguir dar aulas. Todo material didático precisa ser buscado na cidade, longe das escolas aldeadas, em viagens que podem durar de quatro a seis horas, custando cerca de R$130. Kenned acrescenta que a SEMED raramente acompanha as escolas devido a falta de transporte para cruzar a distância entre a sede, as escolas aldeadas e as moradias dos alunos.
Para o diretor, as funções que deveriam ser distribuídas entre diferentes órgãos e profissionais acabam acumulando aos professores, e cabe a eles visitar, ouvir demandas e elaborar materiais de estudo: “O professor tem que entender que vai ser tudo. Médico, psicólogo, advogado, família… A gente cuida deles, mas quem cuida da gente?”. O diretor ainda ressalta a importância do Notório Saber, que existe para reacender o interesse dos mais jovens pelos conhecimentos e costumes tradicionais dos povos, preservando e fortalecendo a memória ancestral.
“Os jovens não se reúnem em volta da fogueira para ouvir a história do boto, Visage, Mãe da Água, Mãe do Mato…”
— Kenned Colares
Djalma Moreira Lima, agente de saúde e presidente da SEREIA (Associação de Moradores de Suruacá), aponta que a educação não se prende aos muros de uma escola, mas que está em todas as dimensões da vida em comunidade: “Para mim a educação não é só estudar. Eu vejo a educação na saúde, no ato de plantar, cultivar, colher”, afirma. Morador da Amazônia Central desde 1984, começou a testemunhar recentemente algumas conquistas de direitos que, para grande parte dos brasileiros, são vistos como direitos básicos, como a chegada de uma Unidade Básica de Saúde (UBS).
Em comunidades afastadas, as melhorias em educação, saúde e segurança chegam em passos lentos, desconsiderando a realidade e vivência dos moradores e sem fiscalização por parte do Estado. O Censo Escolar de 2024 reflete essa realidade ao apontar que 2,46 mil unidades escolares da região Norte não possuem energia elétrica, sendo 564 apenas no Pará.
Mesmo com essas adversidades, o líder comunitário não deixa de sonhar com universidades próximas às comunidades: “Todo mundo tem os seus sonhos. A gente precisa que essas universidades cheguem no interior”. A solução que traria melhorias em regiões ribeirinhas, para Djalma, seria o reconhecimento da voz dos moradores.
“Ter representantes do governo que ouçam as demandas, que discutam os projetos, que permitam a participação de verdade da comunidade nas decisões”
— Djalma Moreira Lima, presidente da SEREIA
Educação Transformante: Além da sala de aula
No Norte, os problemas estão enraizados na distância, precariedade, falta de investimento e nas visitas com intervalos de quatro anos dos parlamentares. Na região metropolitana de São Paulo, em São Bernardo do Campo, no território do pós-balsa, os desafios na educação de regiões afastadas se mantém.
A professora Josenilda Serafim, especialista em educação indígena e especial, precisou repensar toda forma de ensinar que aprendeu na faculdade. Isso porque ela ensina em uma sala de aula “vinculada”, ou seja, a escola fica distante da sala, neste caso em uma aldeia indígena. “Quando cheguei para dar aula na aldeia, o que aprendi na faculdade não cabia naquele contexto, na realidade, na cosmologia de vida deles. E foi um luto, sabe? Foram quatro meses sofridos até eu entender que tudo aquilo que aprendi, que ralei e paguei para aprender na faculdade, não servia ali”.
No meio desse processo, Josenilda entendeu a sala de aula como lugar de aprendizagem, que não pode ser um espaço limitador e desconectado da realidade dos estudantes. Um dos episódios que alterou a perspectiva da professora foi quando seu aluno pediu para faltar porque queria cortar Takua (bambu, em guaraní mbya) com a avó, ela propôs que ficasse por 20 minutos na aula e depois poderia ir. Apesar da proposta, a tristeza do aluno, e da turma, mostrava que naquele momento, não queriam ficar dentro da sala de aula. Então, ela resolveu que todos iriam cortar Takua com a avó do colega, a fim de construir um galinheiro.
Josenilda formulou uma atividade de matemática enquanto eles ajudavam a cortar Takua: “Se você está carregando sete pedaços e entregar três para ela, com quantos pedaços você vai ficar?”. Os alunos também mediram a área e exercitaram noções geográficas para definir onde o galinheiro ficaria. “A sala de aula é um espaço de encontro, pois o ensino não pode ser limitado à um espaço quadrado e limitador que não faz sentido com as cosmologias e o modo de vida indígena. A educação acontece na mata, na represa, na casa de reza, com a família.”
A metodologia, chamada de etnomatemática, adapta os conteúdos à formação cultural dos alunos. “Por que eu usaria ‘bolinha de gude’ em um exercício de matemática? Não faz parte da realidade deles. Se eu faço um exercício falando ‘João tinha dez bolinhas de gude, perdeu cinco, com quantas ele ficou?’. A aula será sobre explicar o que são bolinhas de gude. Agora, se falo ‘A Catu tinha dez avaxi (milho, em guaraní mbya) e deu cinco para o Cari, com quantas ela ficou?’ todos eles respondem ‘cinco’ na hora. Adaptar a nomenclatura faz toda a diferença”, acrescenta Josenilda.
“Eu chamo os meus alunos de passarinhos soltos. Como vou ensiná-los a voar dentro de uma gaiola?”
— Josenilda Serafim